Úloha televíznych programov vo výučbe cudzích jazykov. Vplyv médií na formovanie motivácie pre učenie sa angličtiny Odporúčaný zoznam dizertačných prác
Ministerstvo školstva a vedy Ruskej federácie
Federálna agentúra pre vzdelávanie
Štátna vzdelávacia inštitúcia vyššieho odborného vzdelávania
"Barnaulská štátna pedagogická univerzita"
Práca na kurze
Moderné informačno-komunikačné technológie a ich využitie vo výučbe cudzieho jazyka
Vykonané:
Študent 235 gr. 5. ročník Filologickej fakulty
Golubitskaja Tatiana
Skontrolované: _______________
_________________________
___________________
Barnaul-2007
Úvod
Hlavná časť:
1. Teoretická časť
· Informatizácia školstva
· Informačná spoločnosť
· Vplyv informatizácie na oblasť vzdelávania
· Etapy informatizácie školstva
· Hlavné úlohy informatizácie školstva
1.2.Využitie informačných a komunikačných technológií vo vzdelávaní
1.2.1.Médiá informačných a komunikačných technológií vo vzdelávacom systéme
1.2.2 Informačné a komunikačné technológie vo vedeckej činnosti
2. Praktická časť
2.1. Telekomunikačné projekty
2.1.1. Typológia cudzojazyčných projektov
2.1.2. Informačné a komunikačné technológie na hodinách gramatiky cudzieho jazyka
Záver
Bibliografia
Aplikácia
Úvod
Na konci dvadsiateho storočia. Ľudstvo vstúpilo do štádia vývoja nazývaného postindustriálna alebo informačná spoločnosť. Ale tvrdenie „Žijeme vo veku informácií a komunikácií“ nie je úplne pravdivé, pretože informácie aj komunikácia vždy existovali. Počas svojej tisícročnej histórie ľudská spoločnosť nahromadila poznatky a zlepšila spôsoby uchovávania a spracovania informácií. Najprv sa rozšírilo písanie, potom tlačiareň, telefón a televízia. So vstupom spoločnosti do veku výpočtovej techniky bolo možné ju efektívnejšie spracovať a prezentovať. To umožnilo efektívne ukladať a spracovávať veľké toky informácií. V súčasnej fáze rozvoja informačnej kultúry spoločnosti však vedomosti veľmi rýchlo zastarávajú a človek je nútený „učiť sa celý život“. Obrovské množstvo vedomostí nahromadených ľudstvom nás núti hľadať iné prístupy k organizácii vzdelávacieho procesu.
Uvedomenie si základnej úlohy informácií v spoločenskom rozvoji a enormné tempo rastu informačných technológií si vyžiadalo vytvorenie osobitnej informačnej kultúry jednotlivca. Na využitie nových počítačových technológií v živote je potrebné nové myslenie, ktoré by malo byť vštepované dieťaťu už od základnej školy. Pre dnešného školáka, ktorý bude žiť v informačnej spoločnosti budúcnosti, by sa mal počítač stať neoddeliteľnou súčasťou jeho života. Využitie informačno-komunikačných technológií (IKT) vo výchovno-vzdelávacom procese je preto naliehavým problémom moderného školského vzdelávania. “Svetové skúsenosti ukazujú, že riešenie výchovných problémov začína odbornou prípravou učiteľov. Bez kvalitatívneho nárastu pedagogickej profesionality budeme odsúdení zostať v minulosti.“ To znamená, že je potrebné školenie v oblasti moderných IKT. Učitelia novej generácie musia byť schopní šikovne vybrať a aplikovať práve tie technológie, ktoré plne zodpovedajú obsahu a cieľom štúdia konkrétnej disciplíny a prispievajú k dosiahnutiu cieľov harmonického rozvoja študentov, berúc do úvahy ich individuálne vlastnosti.
Relevantnosť tejto práce je spôsobená nedostatočným rozvinutím problematiky zavádzania informačných technológií do vzdelávacieho procesu (aj v cudzom jazyku). Automatizácia vzdelávacích inštitúcií sa začala pomerne nedávno a učitelia sa stretávajú s množstvom ťažkostí spôsobených objektívnymi faktormi, vrátane nedostatočne rozvinutej schopnosti študentov používať počítač ako prostriedok na prácu s informáciami.
Cieľom práce je zvážiť vzdelávacie možnosti moderných informačných technológií, ako aj navrhnúť a vytvoriť elektronický vzdelávací kurz zameraný na štúdium anglickej gramatiky.
Hlavná časť
1. Teoretická časť
1.1. Informatizácia školstva
Informačná spoločnosť
Ako už bolo spomenuté vyššie, charakteristickou črtou modernej doby je každoročne sa zrýchľujúce tempo rozvoja nových informačných technológií. Spoločnosť vstupuje do fázy informatizácie.
Bolo by užitočné objasniť pojmy ako „informačná spoločnosť“ a „informatizácia spoločnosti“.
Informačná spoločnosť- ide o „spoločnosť, v ktorej sociálno-ekonomický rozvoj závisí predovšetkým od produkcie, spracovania, uchovávania a šírenia informácií medzi členmi spoločnosti“.
Spoločnosť možno nazvať informačnou spoločnosťou, ak viac ako 50 % jej obyvateľov je zamestnaných v oblasti informačných služieb. V súlade s tým Rusko „robí len prvé kroky týmto smerom“. Informačná spoločnosť sa od predchádzajúcich líši tým, že hlavným faktorom v nej nie sú materiálne, ale ideálne faktory – znalosti a informácie. Charakteristické črty takejto spoločnosti sú:
· zvýšenie úlohy informácií v živote spoločnosti;
· rast podielu informačnej komunikácie, produktov a služieb v živote ľudí;
· vytvorenie globálneho informačného priestoru.
Informatizácia spoločnosti znamená súbor vzájomne prepojených politických, sociálno-ekonomických, vedeckých faktorov, ktoré umožňujú každému členovi spoločnosti voľný prístup k akýmkoľvek zdrojom informácií, okrem zákonom tajných. Cieľom informatizácie spoločnosti je zlepšiť kvalitu života ľudí súčasným zvyšovaním produktivity a uľahčovaním pracovných podmienok.
Vplyv informatizácie na oblasť vzdelávania
Keďže vzdelanie sa nachádza medzi výrobou a vedou, musí zodpovedať tak úrovni rozvoja spoločenskej výroby, ako aj stavu vedy. V druhej polovici dvadsiateho storočia sa výroba a veda rýchlo rozvíjali, zatiaľ čo vzdelávanie sa vyvíjalo veľmi pomaly. V dôsledku toho dozreli veľmi hlboké rozpory medzi výrobou a vedou na jednej strane a vzdelávaním na strane druhej.
Začiatkom 70. rokov nastala kríza školstva, ktorá mala nepochybne globálny charakter a bola determinovaná spoločensko-politickými a ekonomickými procesmi, ako aj kvalitatívnymi zmenami v rozvoji vedy a techniky, najmä informatiky. Ukázalo sa, že vo vývoji moderného vzdelávacieho systému je potrebný úplne iný smer - kurz k individualizácii a samostatnému učeniu.
Demokratizácia, informatizácia a humanizácia vzdelávania, slobodná voľba učebných osnov a vytváranie systému kontinuálneho vzdelávania naberajú na obrátkach.
Etapy informatizácie školstva
Prvá etapa informatizácie školstva ( elektronizácia) charakterizovalo zavádzanie elektronických prostriedkov a výpočtovej techniky do procesu prípravy študentov najskôr v technických odboroch a potom v humanitných vedách (koniec 60. - začiatok 70. rokov). Plánovalo sa vyučovanie základov algoritmizácie a programovania, prvkov logickej algebry a matematického modelovania na počítači.
Tento prístup umožnil vytvorenie algoritmického štýlu myslenia medzi študentmi, zvládnutie programovacieho jazyka a zvládnutie počítačových zručností. Ale nedostatok ľahko použiteľného softvéru, ktorý je pochopiteľný pre bežného používateľa, neprispel k širokému využívaniu výpočtovej techniky v oblasti humanitného vzdelávania.
Druhá etapa informatizácie školstva ( informatizácia) trvala od polovice 70. do 90. rokov a súvisela s nástupom výkonnejších počítačov a zjednodušeného softvéru. Takéto počítačové vzdelávacie technológie umožnili študovať rôzne (chemické, fyzikálne, sociálne, pedagogické atď.) procesy a javy pomocou modelovania. V oblasti vzdelávania sa čoraz viac začínajú využívať automatizované systémy na výučbu, sledovanie vedomostí a riadenie vzdelávacieho procesu.
Tretiu, modernú, etapu informatizácie vzdelávania charakterizuje využívanie výkonných osobných počítačov, vysokorýchlostných veľkokapacitných pamäťových zariadení, nových informačných a telekomunikačných technológií, multimediálnych technológií a virtuálnej reality, ako aj pochopenie prebiehajúceho procesu informatizácie a jej sociálnych dôsledkov, čo je, samozrejme, dôležité.
Hlavné úlohy informatizácie školstva
S nástupom takej zložky, akou je informatizácia v procese vzdelávania, bolo vhodné prehodnotiť jej úlohy. Hlavné sú:
· skvalitnenie prípravy odborníkov na základe využívania moderných informačných technológií vo vzdelávacom procese;
· využívanie aktívnych vyučovacích metód a v dôsledku toho zvyšovanie tvorivej a intelektuálnej zložky výchovno-vzdelávacej činnosti;
· integrácia rôznych typov vzdelávacích aktivít (výučba, výskum a pod.);
· prispôsobenie vzdelávacích informačných technológií individuálnym charakteristikám žiaka;
· zabezpečenie kontinuity a kontinuity vo vzdelávaní;
· rozvoj informačných technológií pre dištančné vzdelávanie;
· zlepšenie softvérovej a metodickej podpory vzdelávacieho procesu.
A tiež najdôležitejšou úlohou informatizácie rezortu školstva by malo byť napredovanie informatizácie ostatných odvetví ľudskej činnosti, keďže vedomosti a zručnosti získané v procese vzdelávania sú základom všetkých druhov ľudskej činnosti.
1.2. Využitie informačných a komunikačných technológií vo vzdelávaní
Rovnako ako na začiatku predchádzajúcej, aj v tejto časti je potrebné definovať niektoré pojmy.
Informácie – všetky tie informácie, ktoré znižujú mieru neistoty našich vedomostí o akomkoľvek objekte. A podľa toho informačné technológie - systém postupov premeny informácií za účelom ich tvorby, organizácie, spracovania, distribúcie a využívania.
Vzdelávacie informačné technológie - Všetko sú to technológie, ktoré využívajú špeciálne technické prostriedky (počítače, audio, kino, video). Keď sa počítače začali vo vzdelávaní vo veľkej miere používať, objavil sa pojem „nové vzdelávacie informačné technológie“. Niektorí vedci však zdôrazňujú, že o novej vzdelávacej informačnej technológii môžeme hovoriť len vtedy, ak spĺňa základné princípy pedagogickej technológie (predbežný dizajn, reprodukovateľnosť, integrita atď.) a rieši problémy, ktoré doteraz neboli teoreticky alebo prakticky vyriešené a ak prostriedkom prenosu informácií k učiacemu sa je počítač a informačné technológie.
Informačné a komunikačné technológie (IKT) – je „široká škála digitálnych technológií používaných na vytváranie, prenos a šírenie informácií a poskytovanie služieb (počítačový hardvér, softvér, telefónne linky, mobilná komunikácia, e-mail, mobilné a satelitné technológie, bezdrôtové a káblové siete, multimédiá a internet) ".
1.2.1. Informačné a komunikačné technológie v systéme vzdelávania
Všetky IKT nástroje používané vo vzdelávacom systéme možno rozdeliť do dvoch typov: hardvér a softvér. (Súhrnnú tabuľku nástrojov IKT nájdete v prílohe 1).
Hardvér :
Počítač - univerzálne zariadenie na spracovanie informácií.
Tlačiareň umožňuje zaznamenať na papier nájdené informácie a
vytvorené študentmi alebo učiteľom pre študentov. Pre mnohé školské aplikácie je žiaduca farebná tlačiareň.
Projektor zvyšuje úroveň viditeľnosti práce učiteľa, ako aj možnosť študentov prezentovať výsledky svojej práce celej triede.
Telekomunikačný blok poskytuje prístup k ruským a globálnym informačným zdrojom, umožňuje dištančné vzdelávanie a korešpondenciu s inými školami.
Zariadenia na zadávanie textových informácií a manipuláciu s objektmi obrazovky - klávesnica a myš Príslušné zariadenia zohrávajú osobitnú úlohu pre študentov s motorickými problémami, napríklad s detskou mozgovou obrnou.
Zariadenia na záznam (vkladanie) obrazových a zvukových informácií (skener, fotoaparát, videokamera, audio a video rekordér) umožňujú priamo zaradiť informačné obrazy okolitého sveta do vzdelávacieho procesu.
Zariadenia na zaznamenávanie údajov (senzory s rozhraniami) výrazne rozširujú triedu fyzikálnych, chemických, biologických, environmentálnych procesov zaradených do vzdelávania a zároveň znižujú vzdelávací čas strávený rutinným spracovaním údajov.
Počítačom riadené zariadenia poskytnúť študentom rôznej úrovne schopností možnosť osvojiť si princípy a technológie automatického riadenia.
Vnútrotriedne a vnútroškolské siete umožňujú efektívnejšie využívanie dostupných informácií, technických a časových (ľudských) zdrojov, poskytujú všeobecný prístup do globálnej informačnej siete
Audio-video prostriedky poskytovať efektívne komunikačné prostredie pre vzdelávaciu prácu a verejné podujatia.
softvér:
Všeobecný účel a spojené s hardvérom (ovládače atď.) umožňujú pracovať so všetkými typmi informácií.
Informačné zdroje - organizované informačné polia encyklopédií na CD, informačné stránky a internetové vyhľadávače vrátane tých, ktoré sa špecializujú na vzdelávacie aplikácie.
Virtuálne konštruktéri umožňujú vytvárať vizuálne a symbolické modely matematickej a fyzikálnej reality a vykonávať experimenty s týmito modelmi.
Vybavenie na cvičenie umožňujú precvičiť si automatické zručnosti pri práci s informačnými objektmi: zadávanie textu, ovládanie grafických objektov na obrazovke a pod.
Testovacie prostredia umožňujú navrhnúť a použiť automatizované testy, v ktorých študent dostane úlohu úplne alebo čiastočne prostredníctvom počítača a výsledok úlohy je tiež úplne alebo čiastočne posúdený počítačom.
Komplexné školiace balíčky (elektronické učebnice) - kombinácie softvérových nástrojov vyššie uvedených typov - najviac automatizujú výchovno-vzdelávací proces v jeho tradičných formách, sú na tvorbu najnáročnejšie a najviac obmedzujú samostatnosť učiteľa a žiaka.
Manažérske informačné systémy zabezpečiť prechod informačných tokov medzi všetkými účastníkmi vzdelávacieho procesu: žiakmi, učiteľmi, administratívou, rodičmi a verejnosťou.
Expertné systémy - softvérový systém, ktorý využíva znalosti odborníka na efektívne riešenie problémov v akejkoľvek tematickej oblasti.
(Pozri tiež prílohu 2 – IKT používané vo vysokoškolskom vzdelávaní v Rusku).
1.2.2. Informačné a komunikačné technológie vo vedeckej činnosti
Prelom v oblasti IKT, ktorý v súčasnosti nastáva, nás núti prehodnotiť organizáciu informačnej podpory vedeckovýskumných aktivít. Existuje niekoľko možností využitia informačných technológií:
1. na vyhľadávanie literatúry
a) v elektronickom katalógu knižnice vzdelávacej inštitúcie;
b) na internete pomocou prehliadačov ako InternetExplorer, MozillaFirefox atď., rôznych vyhľadávacích nástrojov (Yandex.ru, Rambler.ru, Mail.ru, Aport.ru, Google.ru, Metabot.ru, Search.com, Yahoo. com, Lycos.com atď.);
2. pre prácu s literatúrou pri abstrahovaní, písaní poznámok, anotácii, citovaní a pod.;
3. pre automatický preklad textu používanie prekladateľských programov (PROMTXT), používanie elektronických slovníkov (AbbyLingvo 7.0.);
4. na ukladanie a zhromažďovanie informácií(CD, DVD, externé magnetické mechaniky, Flash disky);
5. plánovať výskumný proces(systém správy Microsoft Outlook);
6. komunikovať s poprednými odborníkmi(internet, e-mail);
7. na spracovanie a reprodukciu grafiky a zvuku(prehrávače MicrosoftMediaPlayer, WinAmp, Apollo, WinDVD, zplayer, programy na prezeranie obrázkov ACDSee, PhotoShop, CorelDraw, programy na vytváranie diagramov, kresieb a grafov Visio) atď.;
8. podporovať a implementovať výsledky výskumu(prejavy vo videofórach, telekonferencie, publikácie v médiách, internet).
Informačné technológie môžu na základe výsledkov výskumu pomôcť aj pri tvorbe vzdelávacích a vzdelávacích filmov, kreslených filmov, programov, oznamov verejnej služby pre televíziu, vzdelávacích počítačových programov, hier, interaktívneho cestovania, encyklopédií a pod.
2. Praktická časť
2.1. Telekomunikačné projekty
V tejto práci považujeme za potrebné venovať osobitnú pozornosť takémuto nástroju IKT, akým je telekomunikačný projekt, keďže predstavuje relatívne ucelený súbor aktivít (vzdelávacích, kognitívnych, výskumných, kreatívnych či herných) organizovaných na báze počítačových telekomunikácií. Tento typ práce zahŕňa úplné štúdium materiálu na konkrétnu tému pomocou rôznych typov vplyvov.
Pri typizácii projektov je potrebné poznamenať, že existuje niekoľko kritérií, podľa ktorých by sa mali projekty rozdeliť:
1. dominantnou metódou(výskumný, kreatívny, dobrodružný, herný, orientovaný na prax);
2. podľa dominantného obsahu(literárne a tvorivé, prírodovedné, environmentálne, lingvistické, kultúrne, rolové, športové, geografické, historické, hudobné);
3. podľa povahy koordinácie(priame (tuhé, flexibilné), skryté (implicitné));
4. podľa povahy kontaktov(účastníci tej istej školy, účastníci rovnakej triedy, účastníci rovnakého mesta, účastníci rovnakého regiónu, účastníci z rovnakej krajiny, účastníci z rôznych krajín);
5. podľa trvania(krátkodobé, dlhodobé, epizodické);
6. podľa počtu účastníkov(jednotlivec, pár, skupina).
Opis a vývoj takýchto projektov by sa dal venovať samostatnej práci a možno aj knihe. Ale na základe témy našej práce sa pokúsime vytvoriť podrobnejšiu typológiu telekomunikačných projektov v cudzích jazykoch.
2.1.1. Typológia cudzojazyčných projektov
V prvom rade je potrebné sformulovať ciele výučby cudzieho jazyka, ktoré budú tvoriť základ typológie:
1) praktické osvojenie si jazyka;
2) jazykový a filologický rozvoj študentov;
3) oboznámenie sa s kultúrnymi (krajinskými) poznatkami;
4) tréning situačnej komunikácie (komunikatívna stránka).
Na základe vyššie uvedených cieľov môžeme navrhnúť nasledujúcu typológiu telekomunikačných projektov (pozri prílohu 3):
Jazykové telekomunikačné projekty:
1. Vzdelávacie projekty, zamerané na osvojenie si jazykového materiálu a rozvoj rečových zručností a schopností;
2. Lingvistické projekty :
· štúdium jazykových vlastností;
· štúdium jazykových reálií (neologizmy, frazeologické jednotky, porekadlá);
· štúdium folklóru.
3. Filologické
· štúdium etymológie slov;
· literárny výskum.
II . Kultúrne štúdiá (telekomunikačné projekty krajín:
1. historický
· štúdium histórie krajiny, mesta;
2. zemepisný
· štúdium geografie krajiny, mesta;
3. národopisný
· štúdium tradícií a života ľudí;
· štúdium ľudového umenia;
· štúdium národných charakteristík kultúry rôznych národov;
4. politické a ekonomické
· oboznámenie sa so štátnou štruktúrou krajín;
· oboznámenie sa s verejnými organizáciami;
· venovaný legislatíve krajiny;
· venovaný finančným a peňažným systémom;
5. história umenia
· venovaný problémom umenia, literatúry, architektúry, kultúry krajiny študovaného jazyka.
III . Hranie:
1. Sociálna(študenti plnia rôzne sociálne roly) ;
2. Obchod(simulácia profesionálnych situácií) ;
3. Dramatizované(štúdium literárnych diel v herných situáciách, kde študenti vystupujú ako postavy) ;
4. Imaginárne cesty(vyučovanie rečových štruktúr, klišé, špecifických pojmov, dialógov, opisov, uvažovania atď.) .
Všetky vyššie uvedené projekty (za predpokladu, že sú vedené v cudzom jazyku) sú teda pre učiteľa zaujímavé, pretože vytvárajú podmienky pre reálne jazykové prostredie, na základe ktorého vzniká potreba komunikovať v cudzom jazyku, resp. v dôsledku toho vzniká potreba študovať cudzí jazyk.
Práca s projektmi je podľa nás najúspešnejšou, optimálnou možnosťou na učenie sa slovnej zásoby a fonetiky. Náročný proces prípravy sa vo výsledku vypláca: školáci majú o túto formu práce záujem, a preto vytvárajú motiváciu študovať a učiť sa cudzí jazyk. Okrem toho existuje obrovské množstvo materiálu, ktorý sa dá použiť pri príprave projektu, od tabuliek a ilustrácií až po filmy a scenáre.
So štúdiom gramatického materiálu je všetko oveľa komplikovanejšie. Preto považujeme za vhodné obrátiť sa na tento aspekt problematiky a preštudovať si ho podrobnejšie.
2.1.2. Informačné a komunikačné technológie na hodinách gramatiky cudzieho jazyka
Problém je v tom, že pri všetkej rozmanitosti IKT sa zdá, že je možné použiť veľmi malý počet z nich, aby sa maximalizoval efekt pri výučbe gramatiky cudzieho jazyka. A to: vzdelávacie filmy, elektronické učebnice, schémy, tabuľky a rôzne druhy testovania. To je asi všetko.
Pokiaľ ide o vzdelávacie filmy (karikatúry), technológia ich tvorby je pomerne zložitá, pretože nebude stačiť jednoduchý výber a systematizácia pracovného materiálu, je potrebná práca psychológov, ktorí pri použití určia parametre , dosiahne sa maximálny efekt zo sledovania filmu (farebný rozsah, hlasitosť, trvanie, postavy, obrázky, kvalita atď.). Navyše príprava takéhoto filmu si vyžaduje špecialistov v oblasti kinematografie (animácie). Preto je jednoducho nemožné vytvoriť takýto materiál so všetkým vybavením dostupným v škole. Robia to špeciálne vzdelávacie centrá. Rovnako je to aj s elektronickými učebnicami.
Ale použitie diagramov, tabuliek, grafov, diagramov, nákresov a rôznych spôsobov ich premietania (inteligentná doska, obrazovky osobného počítača, tvorba pomocou špeciálnych programov a následná tlač na tlačiarni) je celkom možné a je implementované v tej či onej miere v bežné školy.
Okrem toho je testovanie mimoriadne bežné ako metóda konečného alebo priebežného overenia. V závislosti od schopností učiteľa sa školákom ponúka možnosť absolvovať testy na tlačených formulároch, na osobných počítačoch v domácej sieti alebo na internete. Pri práci na počítači je možné spracovať materiál pomocou špeciálneho programu na tvorbu testov (TestDesigner).
Ponúkame možnosť vytvorenia počítačového testu pomocou diapozitívov (prezentačný program Microsoft PowerPoint) a testovacích materiálov (počítačových/vytlačených).
Teoretický materiál na tému „Osobné zámená. Objektový prípad osobných zámen“:
Téma lekcie: "Osobné zámená. Objektový prípad osobných zámen“.
Zámeno- slovný druh, ktorý sa používa vo vete namiesto podstatných alebo prídavných mien, menej často prísloviek.
Zámeno nahrádza mená bez toho, aby ich pomenovalo a plnilo všetky ich funkcie:
o predmet,
o predikát,
o mennú časť predikátu,
o definície.
Osobné zámená ja (ja), ty (ty), on (on), ona (ona), to (to), my (my), ty (ty), oni (oni) sú indikátormi osoby.
Zámeno 1. osoby I je vždy s veľkým začiatočným písmenom.
V modernej angličtine neexistuje žiadne zámeno 2. osoby jednotného čísla zodpovedajúce ruskému ty.
Všetci, keď sa oslovujú, hovoria vy, takže môžete prekladať aj vy aj vy, podľa toho, koho oslovujú.
Pre 3. osobu jednotného čísla, ako v ruštine, existujú tri zámená (on, ona, to) av množnom čísle je jedno spoločné pre tri rody - oni.
Osobné zámeno it nahrádza podstatné meno označujúce neživý predmet alebo zviera, ak nepoznáme a nezaujímame sa o jeho pohlavie, a nahrádza aj podstatné meno dieťa, ak nevieme alebo nechceme zdôrazniť, či ide o chlapca alebo chlapca. dievča.
Kniha je na poličke. Kniha na poličke.
Je na poličke. Je na poličke.
Osobné zámená v nominatívnom a objektívnom páde.
Osobné zámená majú dva pády: nominatívne a objektívne.
Osobné zámená v nominatíve ( Nominatívne Prípad )
ON, ONA, TO - ON, ONA, TO,
Osobné zámená v nominatívnom prípade vykonávajú tieto funkcie:
1. predmet: Vidím ten obrázok. Vidím tento obrázok.
2. menná časť zloženého predikátu: To som ja (on, ona) Toto som ja (on, ona).
Tvary anglických zámen v cieľ pád zodpovedajú tvarom ruských zámen vo všetkých pádoch okrem nominatívu, t.j. jedna forma anglického zámena vyjadruje význam niekoľkých ruských foriem v preklade (napríklad: ja =>
ja/ja/pri mne/...).
Tvary zámen v nominatíve:
My - Máme radi Ann.
Ty - máš rád Ann.
On - On má Ann rád.
Ona - Má rada Ann.
Oni - Majú radi Ann.
Tvary zámen v objektívnom prípade:
Praktická úloha (test) na tému „Osobné zámená. Objektový prípad osobných zámen“:
1. Skončiť ponúka .
Použite Ja /ja /my /nás /ty /on /on/ona /ona/oni /ich.
1. Chcem ju vidieť, ale ona nechce vidieť mňa.
2. Chcú ma vidieť, ale ............... nechcú vidieť ..........
3. Chceme ich vidieť, ale ............... nechceme vidieť ..........
4. Chce ho vidieť, ale ............... nechce vidieť ........
5. Chcem ho vidieť, ale ................... nechce vidieť .........
6. Chcú ju vidieť, ale ............... nechcú vidieť .........
7. Chcem ich vidieť, ale ...................nechcem vidieť ............
8. Chce nás vidieť, ale ...................nechce vidieť ..........
9. Chceš ju vidieť, ale ................. nechce vidieť .........
2. Skončiť ponúka , použitím ja /nás /ho /jej /to /ich.
1. Kto je tá žena? Prečo sa pozeráš na ……….
2. Poznáte toho muža? Áno, pracujem s .........
3. Hovorím s tebou. Prosím počúvajte ..........
4. Tieto fotografie sú pekné. Chcete sa pozrieť na ...............
5. Páči sa mi tento fotoaparát. Idem si kúpiť ................
6. Kde sú lístky? Nemôžem nájsť ...................
8. Nemám rád psov. Bojím sa ......................
9. Kde je? Chcem sa porozprávať s ........................
10. Tie jablká sú zlé. Nejedzte................................
Vidíme teda, že využitie IKT na hodine gramatiky je možné pri štúdiu takmer akejkoľvek témy. Pri správnom umiestnení, dobrom farebnom prevedení, používaní diagramov a tabuliek, hlasovom sprievode (vyslovovanie príkladov v cudzom jazyku) bude materiál školákom vnímať ľahšie a rýchlejšie, keďže sa zapojí väčšina receptorov. Skráti sa aj čas strávený na hodine – odpadne nutnosť zapisovania učiva na tabuľu. A za predpokladu, že všetci študenti majú domáce osobné počítače, je možné materiál uložiť na digitálne médiá (diskety, CD, DVD, flash karty a pod.) a preniesť do PC - čas sa skráti z dôvodu absencie potreby študentov zaznamenať materiál. Pomerne často vzniká problém „nepoznať pravopis“ slova. Študent sa môže hanbiť pýtať si jeho pravopis, ale pri používaní nástrojov IKT tento problém úplne odpadá.
Záver
Moderná spoločnosť si diktuje vlastné pravidlá, vyžaduje, aby sa vzdelanie, ak chce zostať kvalitným vzdelaním, zlepšovalo tak, ako sa zlepšuje svet okolo nás. Navyše, informatizácia mala byť prvá, ktorá vstúpila do vzdelávacieho systému. Ale z viacerých dôvodov (hlavným je nedostatočné financovanie vzdelávacích inštitúcií) sa využívanie IKT vo vzdelávacom procese v okrajových častiach Ruskej federácie len začalo rozširovať. Z toho vyplýva ďalší problém – väčšina učiteľov na našich školách nebola vychovaná v tak informačne bohatom prostredí, ako je teraz. Nie každý vie ako a považuje za potrebné využívať akékoľvek inovácie. Medzitým už moderný školák nie je taký, ako bol predtým. A bez prijatia myšlienky, že moderné vzdelávanie je nemožné bez použitia IKT, učiteľ nebude môcť dať študentovi vedomosti, ktoré bude potrebovať v „dospelom“ živote tým, že odmietne používať IKT nástroje v triede stráca možnosť presného zaznamenávania faktov, ukladania a prenosu veľkého objemu informácií, zoskupovania a štatistického spracovania údajov. Využívanie počítačov a iných IKT v triede optimalizuje riadenie učenia, zvyšuje efektivitu a objektivitu vzdelávacieho procesu pri výraznej úspore času učiteľa a motivuje žiakov k získavaniu vedomostí.
Bibliografia
1. Apatova N.V. Informačné technológie v školskom vzdelávaní. – M., 1994
2. Galishnikova E. M. Používanie interaktívnej inteligentnej tabule v procese učenia // Učiteľ. – 2007. - č. 4. – str. 8-10
3. Gordienko G. A. Systém testovacích technológií na hodinách dejepisu a spoločenských vied // Učiteľ. – 2007. - č. 3. – s. 9-10
4. Gorina M.V. Informačné technológie na hodinách ruského jazyka // Učiteľ. – 2007. - č.5. – str. 11-15
5. Zakharova I. G. Informačné technológie vo vzdelávaní: Učebnica. pomoc pre študentov vyššie ped. učebnica prevádzkarní. – M., 2003
6. Zubov A.V. Informačné technológie v lingvistike. – M., 2004
7. Využitie moderných informačných a komunikačných technológií vo výchovno-vzdelávacom procese: vzdelávací manuál / Autori a spracovatelia: D.P. Tevs, V. N. Podkovyrová, E. I. Apolskikh, M. V. Afonina. – Barnaul: BSPU, 2006
8. Klokov E.V., Denisov A.V. Technológia projektového učenia // Škola. – 2006. - č.2. - S. 29-36
9. Konopleva I. S., Chubova A. P. Počítačové vyučovacie systémy // Učiteľ. – 2007. – č.5. – str. 16-17
10. Korablev A. A. Informačné a telekomunikačné technológie vo vzdelávacom procese // Škola. – 2006. - č.2. - S. 37-39
11. Korablev A. A. Ďalšie vzdelávanie // Škola. – 2006. - č.2. - S. 34-36
12. Korablev A. A. Sila. Newtonov druhý zákon // Škola. – 2006. - č.2. - S. 31-33
13. Pimenova I. M. Diapozitívny film o sociálnych štúdiách „Človek. Individuálne. Osobnosť" // Učiteľ. – 2007. - č.4. – str. 16-17
14. Polat E. S., Bukharkina M. Yu., Moiseeva M. V., Petrov A. E. Nové pedagogické a informačné technológie vo vzdelávacom systéme. – M., 2001
15. Sergeeva M. E. Nové informačné technológie vo výučbe angličtiny // Pedagog. – 2005. - č.2. – str.162-166
16. Sinegubova N. M. Informačné technológie na hodinách angličtiny // Škola. – 2006. - č.2. – str. 43-44
17. Sudakov A.V. Formovanie informačného a vzdelávacieho prostredia // Škola. – 2006. - č.2. - S. 49-59
18. Ugrinovič N. D. Informatika a informačné technológie: Približné plánovanie vyučovacej hodiny s príkladmi interaktívnych učebných pomôcok / N. D. Ugrinovič, D. V. Novenko. – M., 1999
19. Champaner G. Vzdelávacie počítačové systémy // Vysoké školstvo v Rusku - 1998. - č. 3. – s. 95-96
20. Sharonov A. S. Na prelome storočí // Škola. – 2006. - č.2. - S. 61-63
Príloha 1.
IKT nástroje vo vzdelávaní
Dodatok 2.
IKT používané vo vysokoškolskom vzdelávaní v Rusku
| № | Názov IT | anglické meno | skratka |
| 1 | Elektronická učebnica | elektronická učebnica | c-tbook |
| 2 | Multimediálny systém | multimediálny systém | CD-sys |
| 3 | Expertný systém | expertný systém | ex.sys |
| 4 | Elektronický katalóg knižnice | elektronická knižnica | e-libr |
| 5 | Databáza | databázy | db |
| 6 | elektronická pošta | ||
| 7 | Hlasový e-mail | hlasová pošta | v-mail |
| 8 | Elektronická nástenka | bulletinový systém | B.S. |
| 9 | Telekonferenčný systém | telekonferencia | t-conf |
| 10 | Automatizovaný systém riadenia výskumu | Počítačový výskumný systém | asistované auto |
| 11 | Automatizovaný systém riadenia organizácie | Manažérsky informačný systém | M.I.S. |
| 12 | Stolná elektronická typografia | cieľové publikovanie | d.t.-publ |
Dodatok 3.
Typológia cudzojazyčných projektov
Úloha televíznych programov vo výučbe cudzích jazykov.
Znalosť cudzích jazykov je dnes nielen kultúrnou, ale aj ekonomickou potrebou.
Potreba rýchleho a efektívneho zvládnutia cudzojazyčnej komunikácie podnietila vznik nových foriem a metód výučby.
Jednou z najefektívnejších foriem výučby cudzieho jazyka sú netradičné formy vyučovania, ktoré sú vedené na základe rolových hier organizovaných na základe televíznych programov. Je veľmi ťažké zvládnuť komunikatívnu kompetenciu v angličtine bez toho, aby ste boli v krajine študovaného jazyka. Preto je dôležitou úlohou učiteľa vytvárať na hodine cudzieho jazyka reálne a vymyslené komunikačné situácie pomocou rôznych pracovných techník.
Rovnako dôležité je oboznamovanie školákov s kultúrnymi hodnotami rodených hovorcov. Pre tieto účely majú veľký význam televízne programy.
Ich používanie prispieva k realizácii najdôležitejšej požiadavky komunikačnej metodológie – prezentovať proces osvojovania si jazyka ako porozumenie živej cudzojazyčnej kultúre; individualizácia tréningu a rozvoja a motivácie rečovej činnosti žiakov.
Ďalšou výhodou televíznych programov je ich emocionálny vplyv na študentov.
Využívanie televíznych programov tiež pomáha rozvíjať rôzne aspekty duševnej činnosti študentov a predovšetkým pozornosť a pamäť.
Počas hry, organizovanej na základe televíznych programov, vzniká v triede atmosféra spoločnej poznávacej činnosti. Za týchto podmienok sa aj nepozorný žiak stáva pozorným. Mimovoľná pozornosť sa teda mení na dobrovoľnú, jej intenzita ovplyvňuje proces zapamätania.
Záujem o televízne programy zvyšuje záujem detí o anglický jazyk, čo potvrdzuje ich zjavnú túžbu stať sa aktívnymi účastníkmi podmienečných rečových situácií modelovaných učiteľom, zameraných na vykonávanie rôznych komunikačne orientovaných gramatických cvičení na precvičovanie preberaných javov anglického jazyka u žiakov reč.
Psychologické charakteristiky vplyvu televíznych programov na žiakov tak prispievajú k zintenzívneniu vzdelávacieho procesu a vytvárajú priaznivé podmienky pre formovanie komunikatívnej kompetencie žiakov.
Hry na hranie rolí založené na televíznych programoch pomáhajú zapojiť do procesu učenia aj slabých študentov, pretože preukazujú nielen vedomosti, ale aj vynaliezavosť a inteligenciu. Študent so slabým jazykovým vzdelaním sa navyše môže stať prvým v hre: vynaliezavosť a inteligencia sa tu niekedy ukážu ako dôležitejšie ako znalosť predmetu.
Zmysel pre rovnosť, atmosféra vášne a radosti, zmysel pre realizovateľnosť úloh – to všetko dáva študentom možnosť voľne používať slová cudzieho jazyka vo svojom prejave a má priaznivý vplyv na výsledky vzdelávania.
Práve tieto hry na hranie rolí učia normy rečovej komunikácie a zabezpečujú zvládnutie tých komunikačných jednotiek, ktoré sú v komunikácii nevyhnutné.
Práve v podmienkach hry prebieha do značnej miery nedobrovoľné zapamätanie. Hodiny využívajúce hry na hranie rolí zvyčajne prebiehajú živo, emocionálne, s vysokou aktivitou študentov a v priaznivej psychologickej atmosfére.
Hry organizované na základe televíznych programov si teraz získali veľkú obľubu vďaka svojej účinnosti. Pomocou tejto formy výučby cudzieho jazyka môže učiteľ kedykoľvek sledovať vedomosti študentov bez ich vedomia, keďže fragmenty jednotlivých televíznych programov môžu byť použité na všetkých stupňoch vzdelávania ako forma skrytej kontroly vedomostí a zručností študentov. na jednu tému a na blok tém.
Hranie rolí pomáha rozširovať rozsah cudzojazyčnej komunikácie a rozprávania. To zase zahŕňa predbežnú asimiláciu jazykového materiálu v tréningových cvičeniach a rozvoj vhodných zručností, ktoré umožnia študentom sústrediť sa na obsahovú stránku výpovede.
V procese rolovej hry, organizovanej na základe televíznych programov, dochádza súčasne k zdokonaľovaniu a rozvíjaniu zručností v používaní jazykového materiálu, ale v tomto štádiu ide o okrajovú úlohu, hlavnou je komunikácia motivovaná situáciu a rolu. Preto by sa hraniu rolí malo venovať miesto v záverečnej fáze práce na téme.
- Špecialita Vyššej atestačnej komisie Ruskej federácie13.00.02
- Počet strán 301
KAPITOLA I. TEORETICKÉ ZÁKLADY VYUČOVANIA ÚSTNEJ CUDZIEHO JAZYKA KOMUNIKÁCIA PRE STARŠÍCH ŠTUDENTOV JAZYKOVÝCH FAKÚT S VYUŽÍVANÍM MATERIÁLU MEDZINÁRODNÝCH PROSTRIEDKOV (Angličtina ako druhý cudzí jazyk)
1.1. Psychologická a pedagogická charakteristika ústnej cudzojazyčnej komunikácie. f 1,2. Psycholingvistické základy vyučovania ústnej cudzojazyčnej komunikácie.
1.3. Metodická klasifikácia komunikácie.
1.4. Podmienky výučby ústnej cudzojazyčnej komunikácie s využitím mediálnych materiálov na jazykovom oddelení.
1.4.1. Psychologické a vekové črty vývinu študentov vyšších ročníkov v kontexte vyučovania ústnej cudzojazyčnej komunikácie.
1.4.2. Špecifiká výučby ústnej cudzojazyčnej komunikácie v anglickom jazyku ako druhom cudzom jazyku.
1.5. Médiá ako prostriedok výučby ústnej cudzojazyčnej komunikácie.
1.5.1. Všeobecná charakteristika anglicky hovoriacich médií v oblasti masovej komunikácie a procesu výučby cudzojazyčnej komunikácie.
1.5.2. Funkcie médií a metodické prístupy a princípy výučby ústnej cudzojazyčnej komunikácie s využitím mediálnych materiálov.
Závery pre kapitolu 1.
KAPITOLA II. METODICKÉ ZÁKLADY VYUČOVANIA ÚSTNEHO REČIARA
CUDZYJAZYKOVÁ KOMUNIKÁCIA STARŠÍCH ŠTUDENTOV JAZYKOVÝCH FAKULT O MATERIÁLOCH MÉDIÍ (Angličtina ako druhý cudzí jazyk)
2.1. Rozbor učebníc o práci s mediálnymi materiálmi.
2.3. Súbor cvičení a techník na výučbu ústnej cudzojazyčnej komunikácie študentov jazykových fakúlt s využitím materiálu
2.4. Priebeh a výsledky experimentálneho výcviku.
Závery ku kapitole II.
Odporúčaný zoznam dizertačných prác
Zdokonaľovanie ústnych a rečových zručností študentov vyšších ročníkov v procese práce na autentických materiáloch z periodík so sociokultúrnym obsahom: Nemčina ako špecializácia druhého jazyka 2008, kandidátka pedagogických vied Titova, Oľga Aleksandrovna
Tréningové technológie pre výučbu ústnej cudzojazyčnej komunikácie študentov lingvistickej univerzity: angličtina 2011, kandidátka pedagogických vied Shchepetková, Evgenia Aleksandrovna
Rozvoj sociokultúrnej zložky profesijnej kompetencie budúceho učiteľa vo výchovno-vzdelávacom procese vysokej školy: Na základe materiálu integrovaného kurzu „Anglický jazyk a regionalistika“ 2006, kandidátka pedagogických vied Kostina, Ekaterina Alekseevna
Výučba cudzojazyčnej polylogickej komunikácie pre študentov lingvistických odborov: angličtina ako druhý cudzí jazyk, jazyková univerzita 2007, kandidátka pedagogických vied Polesyuk, Raisa Samoilovna
Výučba konjunktívnej nálady na komunikatívnej báze s využitím autentických učebných pomôcok v 2. ročníku jazykového odboru vysokej školy pedagogickej: Na základe anglického materiálu. Jazyk 1998, kandidátka pedagogických vied Lisitsyna, Tatyana Nikolaevna
Úvod dizertačnej práce (časť abstraktu) na tému „Výučba ústnej cudzojazyčnej komunikácie študentov vyšších ročníkov jazykových odborov na báze médií: angličtina ako druhý cudzí jazyk“
Prirodzený vývoj cieľa výučby cudzích jazykov diktuje potrebu výučby komunikácie v cudzom jazyku ako špecifického druhu ľudskej činnosti, čo zahŕňa kvalitatívne zmeny v metodike výučby cudzích jazykov na vysokej škole, vyhľadávanie a zavádzanie inovatívnych foriem vyučovania.
K formovaniu marginálnej osobnosti v modernom svete prispieva realizácia jednej z hlavných funkcií vysokoškolského vzdelávania – „kultúrotvorného a mentálnotvorného účelu“ (Gershunsky, 1998:28). Okrajovou osobnosťou je človek, ktorý žije a vedome sa podieľa na kultúrnom živote a tradíciách dvoch odlišných národov (Erastov, 1994:256 je to človek, ktorý je schopný slobodne kontaktovať predstaviteľov cudzojazyčnej spoločnosti nielen vďaka dostatočnému). jazykové znalosti, ale aj vďaka vysokej komunikačnej kultúre. Pozitívne procesy vzájomného ovplyvňovania a prenikania kultúr kladú požiadavku na ovládanie cudzieho jazyka ako prostriedku medzietnickej komunikácie.
Túto požiadavku potvrdzuje prax výučby cudzích jazykov na univerzitách. Vyučovacie skúsenosti a pozorovanie vzdelávacieho procesu na Fakulte rímsko-germánskej filológie (Belgorodská štátna univerzita) presviedča, že absolventi univerzít sa stretávajú s paradoxným javom: ovládať dva cudzie jazyky na dostatočne vysokej úrovni, často nie. nedostatok jazykových prostriedkov, ale to sťažuje adekvátnu realizáciu komunikácie v cudzom jazyku (najmä s predstaviteľmi anglicky hovoriacich krajín).
Dôvodom týchto nedostatkov špeciálnej pedagogiky je skutočnosť, že žiaci sú stále vyučovaní cudzojazyčnej reči, pričom sa často ignorujú špecifické črty komunikačného fenoménu. Zatiaľ čo oblasť ústnej cudzojazyčnej komunikácie má jedinečné vlastnosti, bez ktorých nie je možné efektívne učenie.
Treba poznamenať, že v domácej metodickej škole sa objavili výskumy o štúdiu a hľadaní praktických spôsobov zavádzania technológií do výučby cudzojazyčnej komunikácie (I.A. Zimnyaya, E.I. Passov, A.A. Leontyev, B.JI. Skalkin, I.L. Bim, E.A. Galšková, T. V. Aslamová, R.F. V metodickej literatúre však zatiaľ nie je rozpracovaná problematika výučby ústnej komunikácie v druhom cudzom jazyku v podmienkach jazykového odboru. Potreba progresívnych zmien v modernom vysokoškolskom vzdelávaní na jednej strane a chýbajúci dostatočný teoretický základ pre realizáciu produktívnej výučby ústnej cudzojazyčnej komunikácie v druhom a druhom jazyku na strane druhej vytvárajú tzv. predpoklady pre kvalitatívnu aktualizáciu príslušného odvetvia metodiky.
Zvládnutie ústnej cudzojazyčnej komunikácie nie je možné bez použitia efektívnych, technicky vyspelých a dostupných učebných pomôcok. Ide v súčasnosti o tradičné médiá (tlač, rozhlas, televízia). Vďaka médiám sa vo svete formuje globálny komunikačný priestor, prekonávajú sa hranice a vzdialenosti a informácie sa bez sprostredkovateľov dostávajú k viacjazyčnému publiku.
Médiá v živote moderného človeka sú objektívnou realitou, prinášajúcou jedinečné možnosti v oblasti vzdelávania a najmä v oblasti metód výučby cudzích jazykov na univerzitách. Nesporné výhody médií v procese výučby cudzojazyčnej komunikácie spočívajú v ich autentickosti, aktuálnosti, informačnej bohatosti, komunikačnej orientácii, vysokom potenciáli rozvoja svetonázoru a zlepšovania všeobecnej kultúry. Vytvorenie praktických modelov na výučbu cudzích jazykov pomocou mediálnych materiálov je dôležité aj z toho dôvodu, že z iniciatívy ruskej vlády sú mnohé univerzity vybavené modernou technológiou, ktorá zabezpečuje rádiovú a televíznu satelitnú komunikáciu.
Mnohé štúdie potvrdzujú pozitívny efekt zapojenia médií do výučby cudzích jazykov. Využitie médií vo výchovno-vzdelávacom procese na jazykovom oddelení sa však zatiaľ v súvislosti s výučbou ústnej cudzojazyčnej komunikácie nerealizovalo. Väčšina prác v tejto oblasti pokrýva problémy osvojenia si rôznych druhov rečových aktivít: predovšetkým čítanie na materiáli cudzojazyčnej tlače (N.V. Baryshnikov, G.V. Voronina, A.V. Uljanov, D.V. Malyavin, N.A. Vasilevič, R.S. Baybutryan, E.N. Starikova) alebo počúvanie na základe rozhlasových materiálov (O.N. Gordienko, M.V. Khorunzhaya), alebo rozprávanie (ústna reč) na základe video materiálov (O.E. Mikhailova, A. N. Shchukin, M.V. Baranova, I.B.
V súčasnosti, berúc do úvahy prioritný cieľ na jazykovom oddelení, je potrebné využívať tradičné médiá ako prostriedok výučby cudzojazyčnej komunikácie. Z metodologického hľadiska integrované využitie troch mediálnych kanálov otvára široké možnosti na zlepšenie vedomostí, zručností a schopností študentov v komunikatívnej praxi, perspektívy variabilnej kombinácie techník, spôsobov, foriem práce na tlmočení informácií v ústnej cudzojazyčnej komunikácii, čo si zase vyžaduje vytvorenie nových modelov výučby cudzích jazykov pomocou mediálnych materiálov.
Výučba ústnej cudzojazyčnej komunikácie v angličtine ako druhého cudzieho jazyka s využitím mediálnych materiálov je podľa nášho názoru optimálne realizovaná vo vyšších ročníkoch jazykového oddelenia. Psychologické a vekové charakteristiky žiakov v tomto štádiu vývinu napomáhajú dosahovaniu čo najvyšších výsledkov v nácviku ústnej komunikácie v druhom jazyku.
Relevantnosť tejto štúdie je teda určená:
Potreba teoretického rozvoja problematiky vyučovania ústnej cudzojazyčnej komunikácie najmä v druhom cudzom jazyku v podmienkach jazykového odboru;
Potreba tvorby a implementácie nových produktívnych modelov výučby komunikácie v druhom jazyku na jazykovej univerzite s prihliadnutím na rôzne charakteristiky fenoménu „orálnej komunikácie“;
Potreba hľadania a využívania efektívnych prostriedkov výučby ústnej cudzojazyčnej komunikácie, ku ktorej zaraďujeme komplexné tradičné médiá.
Predmetom štúdia je proces výučby ústnej komunikácie v anglickom jazyku ako druhom cudzom jazyku s využitím mediálnych materiálov vo vyšších ročníkoch jazykových odborov.
Predmetom štúdia je metodický model výučby ústnej cudzojazyčnej komunikácie s využitím mediálneho materiálu za daných podmienok.
Cieľom práce je vytvoriť efektívny, teoreticky podložený a experimentálne odskúšaný model výučby ústnej cudzojazyčnej komunikácie študentov vyšších ročníkov jazykovej univerzity v druhom cudzom jazyku s využitím mediálnych materiálov.
V súlade so stanoveným cieľom je predložená nasledujúca výskumná hypotéza: zefektívni sa výučba ústnej cudzojazyčnej komunikácie (v angličtine ako druhom cudzom jazyku) pre študentov vyšších ročníkov jazykových odborov,
1) ak sa v procese učenia zohľadnia špecifiká fenoménu „komunikácie“, posudzované z hľadiska rôznych vied od základov po metodológiu, a zvládnutie komunikácie sa uskutoční v priebehu formovania a zlepšovania komplexu komunikatívne zručnosti žiakov;
2) ak sa ako vyučovacie médium používajú tradičné autentické médiá v anglickom jazyku (tlač, rozhlas a TV kanály), poskytujúce informačný a obsahový plán ústnej komunikácie;
3) ak sa školenie uskutočňuje na základe špeciálne vyvinutého modelu, ktorý zahŕňa použitie súboru cvičení a techník zameraných na rozvoj komunikačných zručností študentov a praktické zvládnutie ústnej cudzojazyčnej komunikácie.
V súlade s uvedeným účelom a hypotézou štúdie je potrebné vyriešiť nasledujúce úlohy:
1) skúmať psychologické a pedagogické črty komunikácie s cieľom objasniť jej štruktúru a určiť komplex komunikačných zručností študentov;
2) považovať psycholingvistickú špecifickosť ústnej cudzojazyčnej komunikácie za aktivitu;
3) vypracovať metodickú klasifikáciu komunikácie podľa typov, typov a ďalších charakteristík;
4) analyzovať podmienky učenia: psychologické a vekové črty vývinu študentov vyšších ročníkov v kontexte vyučovania ústnej cudzojazyčnej komunikácie a špecifiká procesu osvojovania ústnej komunikácie v druhom cudzom jazyku;
5) študovať a systematizovať údaje o médiách v oblasti masovej komunikácie a vzdelávacieho procesu na jazykovej vysokej škole, popísať adekvátne metodické prístupy a princípy pri výučbe ústnej komunikácie s využitím mediálneho materiálu;
6) analyzovať učebné pomôcky na prácu s cudzojazyčnými médiami používanými v pedagogickej praxi na katedre jazykov;
7) vypracovať model výučby ústnej cudzojazyčnej komunikácie v druhom cudzom jazyku s využitím médií, určiť obsah vzdelávania v podmienkach štúdia;
8) na základe navrhovaného tréningového modelu vypracovať teoreticky podložený súbor cvičení a techník zameraných na zlepšenie komunikačných schopností študentov;
9) experimentálne otestovať účinnosť navrhnutého súboru cvičení a techník.
Na vyriešenie problémov sa použili nasledujúce výskumné metódy:
Štúdium a analýza vedeckej literatúry z oblasti psychológie, pedagogiky, lingvistiky, psycholingvistiky, teórie komunikácie a metód výučby cudzích jazykov vo všeobecnosti a konkrétne o skúmanom probléme;
Analýza a zovšeobecnenie skúseností s výučbou komunikácie v druhom cudzom jazyku na VŠ pedagogickej v odbore jazyk;
Organizované pozorovanie praktickej realizácie ústnej cudzojazyčnej komunikácie v druhom cudzom jazyku študentmi vyšších ročníkov jazykových fakúlt;
Štúdium a systematizácia rôznych materiálov (médiá v anglickom jazyku, etiketa reči a pod.) potrebných na výber obsahu výučby ústnej komunikácie;
Dopytovanie študentov a kvantitatívna analýza získaných výsledkov;
Vedenie experimentálneho výcviku vrátane predexperimentálnej zisťovacej a diagnostickej časti, samotného experimentálneho výcviku a záverečnej poexperimentálnej časti;
Štatistické a matematické metódy spracovania kvantitatívnych údajov.
Na obranu sa predkladajú tieto ustanovenia:
1. Pri výučbe ústnej cudzojazyčnej komunikácie u študentov vyšších ročníkov jazykových fakúlt pomocou mediálneho materiálu je potrebné brať do úvahy jednotu troch strán v štruktúre komunikačného fenoménu – komunikatívnej, interaktívnej, percepčnej. Zároveň môže dôjsť k praktickému zvládnutiu ústnej komunikácie v procese formovania a rozvoja komplexných komunikačných zručností (expresívne/produktívne, interaktívne, receptívne-percepčné) a zdokonaľovania rôznych druhov kompetencií, ktoré zabezpečujú realizáciu ústnej komunikácie v cudzí jazyk – lingvistický, sociolingvistický, diskurzívny, strategický, sociokultúrny, sociálny – čo sú štrukturálne zložky komunikatívnej kompetencie.
2. Zvládnutie ústnej komunikácie v druhom cudzom jazyku v podmienkach jazykovej katedry by sa malo uskutočňovať s maximálnym prihliadnutím na psycholingvistické črty fenoménu „orálna cudzojazyčná komunikácia“ – konkrétne ciele, motívy, prostriedky, metódy, jednotky. a produkty činnosti, odlišné od čŕt, ktoré sú vlastné fenoménu „rečovej činnosti“ v cudzom jazyku.
3. Metodická klasifikácia ústnej cudzojazyčnej komunikácie na typy (výchovno-imitatívna, prirodzeno-autentická) a typy (individuálna, skupinová, verejná, oficiálna, neoficiálna atď.), urobená s prihliadnutím na doplnkové charakteristiky (symetria - asymetria, aferentita - eferencia atď.), by mala byť základom pre racionálnu a dôslednú organizáciu procesu učenia sa komunikovať.
4. Uvažované učebné podmienky (psychologické a vekové charakteristiky vývinu žiakov, postavenie angličtiny ako druhého cudzieho jazyka a pod.) poskytujú na jednej strane špecifickosť modelu výučby ústnej cudzojazyčnej komunikácie (ciele , zásady, obsah, výber a špeciálna organizácia materiálov, súbor cvičení a techník ), na druhej strane efektívnosť jeho realizácie vzhľadom na vysoké intelektuálne možnosti kontingentu študentov, ich pripravenosť formovať optimálny štýl výučby. komunikácia v cudzom jazyku, ako aj vďaka skúsenostiam z komunikačnej praxe v rodnom jazyku, prvom cudzom jazyku a schopnosti analyzovať interkultúrne rozdiely v normatívnej komunikácii v troch jazykoch, vrátane druhého cudzieho.
5. Autentické cudzojazyčné tradičné médiá sa vyznačujú vysokým komunikačným potenciálom a poskytujú dostatok príležitostí na produktívny rozvoj vybraného a organizovaného učebného obsahu v oblasti ústnej komunikácie, to znamená, že sú účinným prostriedkom výučby komunikácie. Z metodologického hľadiska je používanie médií determinované vedeckým integračným prístupom k učeniu (vrátane komunikačných, kognitívnych, osobnostno-aktívnych, sociokultúrnych, diferencovaných prístupov) a množstvom zodpovedajúcich princípov výučby komunikácie (vedomie, viditeľnosť, verbálny a mentálny prístup). činnosť, funkčnosť atď.).
6. Využívanie špeciálneho vyučovacieho modelu na podklade materiálov v anglickom jazyku, zameraného na rozvoj komunikatívnych zručností žiakov v oblasti ústnej komunikácie v druhom jazyku, prispieva k dosahovaniu lepších výsledkov v príprave na šk. jazykovú katedru, pretože zabezpečuje dôslednú organizáciu nácviku ústnej komunikácie v troch etapách: prípravná a orientačná, komunikatívna, kontrolná a hodnotiaca.
Vedecká novinka štúdie je:
Pri štúdiu a opise psychologických, pedagogických, psycholingvistických čŕt ústnej cudzojazyčnej komunikácie;
Pri identifikácii špecifík vyučovania študentov vyšších ročníkov jazykových odborov ústnej komunikácie v anglickom jazyku ako druhom cudzom jazyku;
Pri tvorbe metodickej klasifikácie ústnej cudzojazyčnej komunikácie na typy a typy s prihliadnutím na množstvo doplnkových charakteristík;
Pri štúdiu sociálno-psychologických funkcií médií (epistemologických, kultúrnych a pod.) a s tým spojených možností využitia anglofónnych médií v procese výučby ústnej cudzojazyčnej komunikácie v podmienkach jazykovej katedry (komparatívny lingvistický rozbor formy publicistického žánru, médiá ako prostriedok zviditeľnenia a pod.);
pri určovaní obsahu školenia a zdôvodňovaní kritérií výberu a organizácie potrebných materiálov na formovanie a rozvíjanie komunikačných zručností študentov v oblasti ústnej komunikácie v angličtine ako druhom cudzom jazyku s využitím médií;
Pri vytváraní teoreticky podloženého a experimentálne odskúšaného modelu výučby ústnej komunikácie v druhom cudzom jazyku pre študentov vyšších ročníkov jazykových fakúlt na základe materiálu anglickojazyčných médií a určení troch etáp a zodpovedajúcich etáp formovania komunikačných zručností študentov .
Teoretický význam práce pozostáva z:
Pri objasňovaní teoretických ustanovení o štruktúre ústnej cudzojazyčnej komunikácie, určovaní špecifickej úlohy rôznych typov kompetencií pri realizácii troch strán komunikácie, pri rozvíjaní teórie o komplexných komunikačných zručnostiach a ich zložkovej skladbe;
Pri vykonávaní psycholingvistickej analýzy ústnej komunikácie ako druhu aktivity v spektre parametrov, pri objasňovaní obsahu pojmu „komunikačná aktivita“ v cudzom jazyku, pri zvažovaní troch fáz realizácie komunikácie: predkomunikačná, komunikatívna, postkomunikačné;
V štúdii vplyvu komunikačnej skúsenosti v materinskom jazyku a prvom cudzom jazyku na proces učenia sa ústnej komunikácie v druhom jazyku;
Pri zdôvodňovaní efektívnosti médií ako prostriedku výučby ústnej cudzojazyčnej komunikácie a opise adekvátnych metodických prístupov a princípov, ktoré určujú proces učenia sa;
V teoretickom zdôvodnení praktických aspektov metodiky výučby ústnej komunikácie v anglickom jazyku ako druhom cudzom jazyku s využitím mediálnych materiálov.
Praktický význam štúdia spočíva vo vývoji súboru cvičení a techník na základe navrhovaného modelu výučby ústnej cudzojazyčnej komunikácie v druhom cudzom jazyku s využitím mediálnych materiálov. Navrhnutý súbor cvičení a techník je možné využiť popri existujúcich súboroch komunikatívnych cvičení pri výučbe študentov jazykových aj iných fakúlt pedagogických vysokých škôl. Výsledky štúdia je možné využiť v kurze prednášok o metódach výučby cudzích jazykov na vysokej škole, v praktických a seminárnych hodinách, ako aj pri tvorbe vzdelávacích a učebných pomôcok o využívaní cudzojazyčných médií a výučbe ústnej komunikácie. v angličtine.
Testovanie výsledkov výskumu sa uskutočnilo v prezentáciách na medzinárodných vedeckých a praktických konferenciách: „Koncepcie vysokoškolského vzdelávania v novom tisícročí“ v máji 2001 a „Aktuálne otázky moderného vysokoškolského vzdelávania“ v máji 2002, ktoré sa konali v Petrohrade na Ruská štátna pedagogická univerzita pomenovaná po. A.I. Herzen; na medziuniverzitnej konferencii „Globálny mier a dialóg kultúr“ v marci 2003 v Petrohrade (SPbSIEU); na Herzenových čítaniach na Ruskej štátnej pedagogickej univerzite pomenovanej po. A.I. Herzen v apríli 2003 Výskumné materiály sú reflektované v 7 publikáciách. Súbor cvičení a techník vyvinutých v tejto štúdii bol testovaný v piatom ročníku Fakulty cudzích jazykov Ruskej štátnej pedagogickej univerzity pomenovanej po ňom. A.I. Herzen.
Obsah práce je prezentovaný na 216 stranách hlavného textu a zahŕňa úvod, dve kapitoly, závery pre každú kapitolu, záver, zoznam odkazov a príloh. V prílohách sú uvedené pomocné výskumné materiály (komunikačné zručnosti ako predmet zvládnutia v procese výučby ústnej cudzojazyčnej komunikácie); materiály tréningového experimentu vrátane úloh predexperimentálnej a poexperimentálnej časti s podrobným popisom ich hodnotenia; tabuľky s údajmi na štatistické spracovanie výsledkov; ukážky tréningov s rozvinutým súborom cvičení a techník, fragmenty špeciálnej databázy.
Podobné dizertačné práce v odbore „Teória a metodika výchovy a vzdelávania (podľa oblastí a stupňov vzdelávania)“, 13.00.02 kód VAK
Autentické úlohy ako prostriedok výučby ústnej cudzojazyčnej komunikácie na jazykovej univerzite: anglický jazyk, počiatočná fáza prípravy 2005, kandidátka pedagogických vied Kuznecovová, Svetlana Vladislavovna
Formovanie kľúčových kompetencií u študentov 1. ročníka jazykového odboru v procese osvojovania si cudzojazyčnej komunikácie: Na základe materiálu anglického jazyka. 2005, kandidátka pedagogických vied Volkova, Anastasia Nikolaevna
Vyučovanie ústnej cudzojazyčnej reči na základe projektového prístupu pre stredoškolákov: Na základe látky z anglického jazyka 2000, kandidátka pedagogických vied Dengina, Nina Olegovna
Vplyv komunikácie v žiackom kolektíve na proces a výsledok výchovno-vzdelávacej činnosti pri učení sa cudzieho jazyka 2002, kandidátka pedagogických vied Usacheva, Elena Alekseevna
Využitie syntetickej a analytickej jasnosti pri výučbe angličtiny u detí staršieho predškolského veku 1999, kandidátka pedagogických vied Vorontsova, Ekaterina Anatolyevna
Záver dizertačnej práce na tému „Teória a metodika výcviku a vzdelávania (podľa oblastí a úrovní vzdelávania)“, Lynchenko, Elena Viktorovna
Závery ku kapitole II
1. Z analýzy domácich a zahraničných učebníc a metodického vývoja pri práci s mediálnymi materiálmi v anglickom jazyku vyplynulo, že väčšina z nich je zameraná na výučbu čítania a spravidla neposkytuje praktický prístup ku komunikácii, čo podľa nášho názoru nezodpovedá prioritným cieľom moderných metód výučby cudzích jazykov. Negatívne a pozitívne aspekty zistené pri analýze zohľadňujeme v budúcnosti pri budovaní tréningového modelu, určovaní obsahu tréningu, pri výbere a organizovaní mediálnych materiálov a vývoji súboru cvičení a techník.
2. Vzhľadom na obsah prípravy v daných podmienkach vyzdvihujeme tieto zložky: jazykové znalosti a zručnosti, špeciálne znalosti o komunikácii v rámci interkultúrnej komunikácie, rečové zručnosti a schopnosti pri všetkých typoch ZCH, komplexné komunikačné zručnosti v oblasti ústna cudzojazyčná komunikácia, textové materiály anglicky hovoriacich médií, ako aj oblasti, témy, situácie, funkčné modely komunikácie. Rozborom zložiek obsahu školenia zisťujeme zásady výberu a organizácie mediálnych materiálov, kvalitatívne parametre textov v troch rôznych formách prezentácie (tlač, TV, rozhlas), postupnosť práce s nimi, oblasti a témy komunikácia. Keďže obsahom vyučovania ústnej cudzojazyčnej komunikácie sú funkčné modely komunikácie z komunikačnej praxe rodených hovoriacich, objasňujeme tento pojem a určujeme zásady výberu a spôsoby ich organizácie.
3. Po definovaní množstva požiadaviek na súbor cvičení a techník sme upresnili princípy jeho konštrukcie. Súbor cvičení je vypracovaný v súlade s tromi stupňami rozvoja komunikačných zručností v procese učenia sa ústnej komunikácie pomocou mediálnych materiálov. Ide o prípravno-orientačné, komunikatívne (s postupným prechodom dvoch etáp: od výchovno-imitatívneho po prirodzeno-autentické) a kontrolno-hodnotiace stupne. S prihliadnutím na uvedené štádiá a typy komunikácie na hodine cudzieho jazyka navrhujeme využiť nasledovné cvičenia a techniky: predkomunikačné cvičenia súvisiace s prácou s mediálnymi materiálmi; kondičné komunikačné cvičenia, ktoré poskytujú vzdelávaciu a napodobňujúcu komunikáciu; komunikatívne cvičenia (prípravné, základné, záverečné), organizovanie prirodzenej a autentickej komunikácie; ako aj množstvo techník založených na špeciálne vytvorenej databáze ilustrujúcich rôzne príklady z praxe ústnej anglickej komunikácie.
4. Experimentálny test potvrdil efektívnosť navrhovaného modelu výučby ústnej cudzojazyčnej komunikácie u študentov vyšších ročníkov jazykového odboru s využitím mediálnych materiálov. Na základe výsledkov experimentu sme pomocou štatistických údajov zaznamenali nasledovné: úroveň rozvoja komunikatívnych zručností v ústnej cudzojazyčnej komunikácii v experimentálnej skupine vo všetkých smeroch výrazne prevyšuje rovnakú úroveň v kontrolnej skupine. Zároveň je významný rozdiel medzi údajmi pred- a poexperimentálnych sekcií v experimentálnej skupine. V kontrolnej skupine došlo k miernemu zlepšeniu ukazovateľov v oblasti praktického využitia mediálnych materiálov v komunikácii v druhom jazyku Najzreteľnejšia priepasť je pozorovaná medzi ukazovateľmi úrovne rozvinutých komunikačných zručností u žiakov v experimentálnej resp kontrolných skupín, čo naznačuje efektivitu navrhovaného modelu praktického vyučovania a vypracovaného súboru cvičení a techník.
ZÁVER
Výsledkom štúdia boli z rôznych pozícií vedecky podložené teoretické ustanovenia, ktoré odhalili špecifiká procesu výučby ústnej cudzojazyčnej komunikácie pre študentov vyšších ročníkov jazykových fakúlt s využitím mediálnych materiálov v angličtine ako druhom cudzom jazyku. Potreba komplexného zváženia fenoménu komunikácie je diktovaná jeho jedinečnou komplexnou štruktúrou a množstvom znakov, ktoré skúmajú mnohé základné metodologické vedy. V tejto súvislosti sme prezentovali širokú tému komunikácie v centre psychologického, pedagogického, psycholingvistického a metodologického výskumu. Osobitná pozornosť je v tejto práci venovaná štúdiu cudzojazyčných médií, ktoré sme navrhli ako efektívny prostriedok výučby ústnej komunikácie v druhom jazyku.
Psychologické a pedagogické charakteristiky komunikácie mali pre túto štúdiu zásadný význam, v dôsledku čoho sa analyzovali tri strany komunikácie (komunikatívna, interaktívna, percepčná), typy kompetencií potrebných na implementáciu každej z týchto strán, a to: jazykový, sociolingvistický, diskurzívny, sociálny, strategický (kompenzačný), sociokultúrny. Komplexné komunikačné zručnosti zabezpečujú praktickú realizáciu ústnej cudzojazyčnej komunikácie v jednote troch strán. Štúdia predstavuje definíciu komunikačných zručností a špecifikuje štrukturálne zložky komplexu týchto zručností. V súlade s tromi naznačenými aspektmi komunikácie boli študované komunikačné expresívne/produktívne, interaktívne, receptívno-percepčné zručnosti. Proces osvojovania si ústnej cudzojazyčnej komunikácie je teda procesom formovania a rozvíjania súboru komunikatívnych zručností a zdokonaľovania rôznych druhov kompetencií – zložiek komunikatívnej kompetencie.
Zohľadňujú sa psycholingvistické základy komunikácie ako jedinečného druhu ľudskej činnosti, aby sa zdôraznili špecifické vlastnosti tohto druhu činnosti. Práca navrhuje prepracovanú definíciu komunikačnej aktivity z pohľadu psycholingvistiky. Taktiež sme štruktúrovali a analyzovali rečovú aktivitu a komunikačnú aktivitu (orálne verbálne) podľa viacerých parametrov. V dôsledku toho boli identifikované zásadne dôležité znaky komunikačnej činnosti (motívy, ciele, prostriedky, jednotky, produkty atď.), odlišné od rečovej činnosti. Tá je vo svojich rôznych podobách funkčným realizačným článkom pri realizácii komunikácie v troch etapách – predkomunikačná, komunikačná, postkomunikačná – čo naznačuje vzájomnú závislosť a prenikanie oboch typov aktivít.
Praktická účelnosť v procese výučby ústnej cudzojazyčnej komunikácie si vyžaduje jasné metodologické zaradenie tohto javu. V rámci tejto štúdie sme systematizovali skúsenosti domácich metodikov nazbierané v tejto oblasti a vypracovali klasifikáciu komunikácie, podľa ktorej rozlišujeme: typy komunikácie (výchovno-imitatívna a prirodzeno-autentická), typy (individuálna / skupinová / verejná , oficiálny / neformálny, monológový / dialogický, kontaktný / vzdialený a pod.), ako aj znaky komunikácie (symetria, reprezentatívnosť, dynamika, produktivita a pod.). Navrhovaná metodická klasifikácia komunikácie umožňuje na jednej strane komplexne charakterizovať rôzne možnosti ústnej komunikácie na tréningu a na druhej strane kompetentne organizovať proces učenia.
Efektívnosť dosiahnutia stanoveného cieľa do značnej miery závisí od dôkladnej analýzy konkrétnych podmienok učenia. Po preskúmaní psychologických a vekových charakteristík vývoja kontingentu študentov (starších študentov) sme dospeli k záveru, že komunikácia pre túto vekovú kategóriu pôsobí ako organický prvok života. Oblasť ústnej cudzojazyčnej komunikácie je tiež oblasťou pre ďalšie zlepšenie. Vysoké intelektuálne schopnosti študentov prispievajú k produktívnemu zvládnutiu komunikácie, v dôsledku čoho sa zlepšuje všeobecná kultúra a vytvára sa individuálny optimálny štýl komunikácie v druhom jazyku.
Špecifiká výučby ústnej komunikácie v anglickom jazyku ako druhom cudzom jazyku diktujú potrebu brať do úvahy množstvo pozitívne aj negatívne ovplyvňujúcich faktorov. Z faktorov, ktoré analyzujeme, vyzdvihujeme najmä nasledovné: dominantný vplyv v komunikácii v druhom jazyku majú stereotypy komunikačného správania, umocnené nácvikom komunikácie v materinskom jazyku a čiastočne aj v prvom cudzom jazyku. V súlade s tým je potrebná určitá korekcia v oblasti rečového aj nerečového správania, ktorá sa v praxi vykonáva pomocou špeciálneho súboru cvičení a techník. Množstvo princípov (interkultúrna a kognitívno-intelektuálna orientácia, zohľadňovanie umelého podriadeného trilingvizmu a pod.) diskutovaných v štúdii určuje hlavné smery vo vyučovaní ústnej cudzojazyčnej komunikácie v druhom cudzom jazyku.
Tradičné autentické médiá, reprezentované tromi kanálmi (tlač, rozhlas, televízia), považujeme za jeden z efektívnych prostriedkov výučby orálnej cudzojazyčnej komunikácie vo vyšších ročníkoch jazykových fakúlt. Oblasť masovej komunikácie optimálne zodpovedá úlohám organizovania a zlepšovania ústnej komunikácie v triede. Prezentovaná charakteristika funkčných a štýlových smerov publicistického žánru, ako aj výrazné jazykové črty dvoch foriem (ústnej a písomnej) v rámci tohto žánru naznačujú široké možnosti využitia médií vo výchovno-vzdelávacom procese. Používanie mediálnych materiálov pri výučbe ústnej cudzojazyčnej komunikácie na jazykovom oddelení zahŕňa zohľadnenie množstva funkcií, ktoré médiá v spoločnosti plnia. Uvažovali sme o rôznych funkciách médií v kontexte vedeckých metodologických prístupov k výučbe. Výsledkom komplexnej analýzy multikanálových médií a metodologických aspektov ich využívania vo výučbe ústnej cudzojazyčnej komunikácie sme dospeli k záveru, že proces učenia sa s využitím mediálneho materiálu je determinovaný integratívnym prístupom, ktorý spája: kognitívny prístup (v spojenie s epistemologickou funkciou), komunikačný prístup (založený na kontaktnej funkcii), osobnostno-aktívny (v súlade s funkciou sociálno-psychologického vplyvu médií), sociokultúrny (determinovaný kultúrnou funkciou), diferencovaný (asociovaný). s prítomnosťou troch technických mediálnych kanálov). Každý z prístupov zároveň zahŕňa zohľadnenie príslušných princípov učenia: vedomie v učení, viditeľnosť; rečová a myšlienková činnosť, novosť, funkčnosť, situovanosť; individualizácia; dialóg kultúr a civilizácií; vzájomne prepojené školenia vo všetkých typoch komunikácie.
Dopyt po médiách vo výučbe cudzích jazykov potvrdzuje aj doterajšia prax ich využívania vo vysokoškolskom vzdelávaní, a preto sme v našej štúdii analyzovali množstvo známych domácich a zahraničných učebníc a učebných pomôcok, ktoré zahŕňajú využitie mediálnych materiálov v lekciu cudzieho jazyka. Dôkladná analýza odhalila niektoré negatívne aspekty (používanie iba tlačených médií vo vyučovaní, prevaha v prospech čítania a pod.) spolu s pozitívnymi (komunikačné, tvorivé cvičenia). Pri vývoji praktickej časti tréningového modelu sme zohľadnili skúsenosti zostavovateľov uvažovaných príručiek.
V súlade so stanoveným cieľom - výučba ústnej cudzojazyčnej komunikácie v druhom cudzom jazyku s využitím médií - sme určili obsah školenia, teoreticky zdôvodnili zásady výberu a organizácie mediálnych materiálov, postupnosť práce s nimi, naznačili tzv. kvalitatívne parametre textov v troch formách prezentácie a tiež definované multifunkčné modely komunikácie, ktorých výber a organizácia sa realizovala v súlade s princípmi navrhnutými v štúdii. V práci sú uvedené a popísané aj tri etapy (prípravno-orientačná, komunikatívna, kontrolno-hodnotiaca) formovania komunikatívnych zručností žiakov v rámci vyučovania ústnej komunikácie, princípy budovania súboru cvičení a techník a budovanie komunikatívnosti. taký komplex. Nami navrhnutý komplex odzrkadľuje postavenie zvládnutia komunikácie v jednote jej troch strán prostredníctvom formovania a rozvíjania komplexných komunikačných zručností žiakov a zdokonaľovania rôznych druhov kompetencií v komunikačnej praxi založenej na médiách.
Efektívnosť vypracovaných teoretických princípov bola potvrdená počas experimentálneho výcviku. Výsledky experimentálneho testu poukazujú na platnosť predloženej hypotézy a správnosť prístupu k riešeniu problémov smerujúcich k dosiahnutiu stanoveného cieľa.
Výsledkom štúdie tak bol vytvorený teoreticky podložený a experimentálne odskúšaný model výučby ústnej komunikácie študentov vyšších ročníkov s využitím mediálneho materiálu v angličtine ako druhom cudzom jazyku.
Ďalšie perspektívy výskumu sú v oblasti výučby komunikácie v druhom jazyku v kontexte univerzitných jazykových odborov. Medzi ne patrí podľa nášho názoru ďalšie štúdium moderných efektívnych prostriedkov výučby ústnej komunikácie (napríklad internet), výskum problematiky výučby písomnej komunikácie v druhom jazyku na vysokej škole, či problém kontinuity výučby komunikácie medzi základná škola a univerzita.
Zoznam odkazov na výskum dizertačnej práce Kandidátka pedagogických vied Lynchenko, Elena Viktorovna, 2003
1. Azimov E.G., Shchukin A.N. Slovník metodických pojmov. - Petrohrad: Zlatoust, 1999. -472 s.
2. Ananyev B.G. Rozvoj mentálnych funkcií dospelých/Vybrané psychologické práce: zv.1/Pod. vyd. A.A. Bodaleva a kol.: Pedagogika, 1980. - 343 s.
3. Andreeva G.M. Sociálna psychológia. M.: Aspect Press, 1996. - 376 s.
4. Andreeva G.M., Bogomolova N.N., Petrovskaya L.A. Zahraničná sociálna psychológia 20. storočia: Teoretické prístupy: Učebnica pre vysoké školy. M.: Aspect Press, 2001. - 288 s.
5. Arakin V.D. Praktický kurz angličtiny pre tretí ročník: Proc. pre pedagogické univerzity. M.: Vyššie. škola, 1989. - 447 s.
6. Artemov V.A. Psychológia vyučovania cudzích jazykov. M.: Školstvo, 1969. - 279 s.
7. Arutyunov A.R., Kostina I.S. Komunikatívna metodika ruštiny ako cudzieho jazyka a cudzích jazykov: Poznámky z prednášky. M.: Nauka, 1989.- 148 s.
8. Arutyunova N.D. Veta a jej význam. M.: Nauka, 1976. - 383 s.
9. Aslamová T.V. Metodika organizácie interakcie študentov v procese výučby ústnej komunikácie. Abstrakt PhD ped. Sci. M., 2001.
10. Bagramová N.V. Lingvistické a metodologické základy výučby lexikálnej stránky ústnej reči v anglickom jazyku ako druhého cudzieho jazyka na vysokej škole pedagogickej. Dis.doc. ped. Sci. Petrohrad, 1993. - 504 s.
11. Bazhenová N.G. Neverbálne komunikačné prostriedky vo vyučovaní francúzštiny. Ústav jazykov a vied č. 3, 1998. - S.8-11.
12. Bayburtyan R.S., Voevoda E.V. Učebnica spoločensko-politickej slovnej zásoby angličtiny (ako druhého jazyka) pre študentov 4. ročníka fakúlt nemeckého a francúzskeho jazyka. M.: B.I., 1980. -68 s.
13. Baranová M.V. Zdokonaľovanie gramatickej stránky dialogického prejavu študentov 5. ročníka Fakulty cudzích jazykov v procese práce na videofilme. Abstrakt PhD ped. Sci. -SPb., 2001.
14. Baryšnikov N.V. Metódy vyučovania druhého cudzieho jazyka v škole. M.: Vzdelávanie, 2003. - 159 s.
15. Baryšnikov N.V. Teoretické základy výučby čítania autentických textov s nedokonalým ovládaním cudzieho jazyka (francúzština ako druhý cudzí jazyk, SŠ). Dis.doc. ped. Sci. Petrohrad, 1999.
16. Berdičevskij A.JI. Optimalizácia systému výučby cudzích jazykov na vysokej škole pedagogickej. M.: Vyššie. škola, 1989. - 103 s.
17. Bim I.L. Koncepcia vyučovania druhého cudzieho jazyka (nemčina na základe angličtiny): Učebnica. Obninsk: Titul, 2001. - 48 s.
18. Bim I.L. Metódy vyučovania cudzích jazykov ako veda a problémy školskej učebnice. M.: Rus. lang., 1977. - 288 s.
19. Bim I.L. Prístup k problematike cvičení z pohľadu cieľov a zámerov / Všeobecné metódy vyučovania cudzích jazykov: Čítanka / Komp. Leontyev A.A. M.: Rus. lang., 1991. - S.99-111.
20. Bim I.L., Markova T.V. O jednom z možných prístupov k zostaveniu cudzojazyčného programu. ILS č. 1, 1992. - S.Z-5.
21. Bogomolová N.N. Masová komunikácia a komunikácia. M.: Vedomosti, 1988. -78s.
22. Bogomolová N.N. Sociálna psychológia tlače, rozhlasu a televízie. -M.: MsÚ, 1991.- 127 s.
23. Brudný A.A. Psychologická hermeneutika. Návod. M.: Labyrint, 1998. - 336 s.
24. Veľká sovietska encyklopédia TSB. - M.: Sovietska encyklopédia, 1975. -t. 21, str. 214.
25. Bukhbinder V.A. O systéme cvičení / Všeobecné metódy vyučovania cudzích jazykov: Čítanka / Komp. Leontyev A.A. M.: Rus. lang., 1991. - S.92-98.
26. Weisburd M.L. Využitie edukačných a rečových situácií pri vyučovaní ústnej reči v cudzom jazyku: Učebnica na vedenie odborného kurzu výučby cudzojazyčnej komunikácie v systéme zdokonaľovania pre učiteľov. Obninsk: Titul, 2001. - 128 s.
27. Vasilevič M.A. a iné Spoločenská a politická slovná zásoba anglického jazyka: Minimálny anglicko-ruský slovník, texty a úlohy. Minsk: Najvyššie. škola, 1985. - 174 s.
28. Vasilyeva M.M. Vekové charakteristiky osobnosti žiaka a ich zohľadnenie pri vyučovaní cudzieho jazyka. IYVSh č. 20, 1987. - S. 17-22.
29. Vývinová a pedagogická psychológia/Ed. Petrovský A.V. M.: Školstvo, 1973.-288 s.
30. Voronina G.I. Metódy výučby čítania autentických textov mládežníckych médií pre študentov na konečnom stupni všeobecného stredoškolského vzdelávania s prehĺbeným štúdiom cudzieho jazyka. Abstrakt PhD ped. Sci. M., 1994.
31. Vygotsky L.S. História vývoja vyšších psychických funkcií./Zbierané. op. T.Z. M.: Pedagogika, 1985. - S.6-328.
32. Gailit M.V. Zlepšenie výučby dialógovej komunikácie žiakov s cieľom rozvíjať nepripravené rečové schopnosti. Abstrakt PhD ped. Sci. Vladimír, 2001.
33. Galšková N.D. Moderné metódy výučby cudzích jazykov. Manuál pre učiteľa. M.: ARKTI, 2000. - 165 s.
34. Gershunsky B.S. Filozofia výchovy pre 21. storočie. M.: Dokonalosť, 1998. - 607 s.
35. Gozman L.Ya. Psychológia citových vzťahov. M.: MsÚ, 1987. -175 s.
36. Goykhman O.Ya., Nadeina T.M. Základy rečovej komunikácie. M.: Infra-M, 1997.-269 s.
37. Gordienko O.N. Metodika využívania textov informačných rozhlasových programov pri výučbe sluchového vnímania študentov technickej univerzity. Abstrakt PhD ped. Sci. Taganrog, 2001.
38. Gorelov I.N., Sedov K.F. Základy psycholingvistiky. Návod. -M.: Labyrint, 2001. 304 s.
39. Grushin B.A. Efektívnosť masovej komunikácie a propagandy: koncepty a problémy merania. M.: Vedomosti, 1979. - 64 s.
40. Draganová G.V. O klasifikácii situácií v zahraničnej literatúre/Vedecké práce Moskovského štátneho pedagogického inštitútu pomenované po. M. Thorez. Vol. 149. M., 1979.
41. Dridze T.M. Organizácia a metódy linguopsychosociologického výskumu masovej komunikácie. M.: Vydavateľstvo Mosk. Univ., 1979. -281 s.
42. Dridze T.M. Textová aktivita v štruktúre sociálnej komunikácie. M.: Nauka, 1984. - 267 s.
43. Druyanova E.A., Karaseva S.E., Motova V.L. Metodologický vývoj na spoločensko-politické témy v angličtine. Kyjev: Kyjev, Rád Leninovho štátu. Univerzita pomenovaná po T.G. Ševčenko, 1975. - 220 s.
44. Elizarová G.V. Formovanie interkultúrnej kompetencie žiakov v procese osvojovania si cudzojazyčnej komunikácie. Petrohrad: ADD, 2001. - 350 s.
45. Elizarová G.V. Kultúrna lingvistika. Petrohrad: Vydavateľstvo Belvedere, 2000.-140 s.
46. Elukhina N.V. Ústna komunikácia v triede, prostriedky a techniky na jej organizáciu. Ústav jazykov a vied č. 2, 1995 S.4-7; č. 4 P.3-6.
47. Erastov B.S. Sociálne kultúrne štúdiá. 4.1. M.: Vzdelávanie, 1994. -265 s.
48. Zhinkin N.I. Mechanizmy reči. M.: Vydavateľstvo Akadémie pedagogických vied, 1958. - 285 s.
49. Zhinkin N.I. Reč ako vodič informácií. M.: Nauka, 1982. 155 s.
50. Zalevskaja A.A. Úvod do psycholingvistiky. M.: Rusky. štát humanista univ., 2000. - 382 s.
51. Zimnyaya I.A. Pedagogická psychológia: Učebnica. Rostov n/d.: Phoenix, 1997.-480 s.
52. Zimnyaya I.A. Psychologické aspekty výučby hovorenia v cudzom jazyku: Kniha pre učiteľov. 2. vyd. M.: Školstvo, 1985.- 160 s.
53. Zimnyaya I.A. Psychológia vyučovania cudzích jazykov v škole. M.: Školstvo, 1991. - 222 s.
54. Zimnyaya I.A. Psychológia vyučovania cudzieho jazyka. M.: Rus. Yaz., 1989. -219 s.
55. Zrazhevskaya T.A., Kozlovskaya I.M. Čítanie novín: Sprievodca spoločensko-politickou slovnou zásobou. M.: Medzinárodná. vzťahy, 1981. -248s.
56. Ivanov A.O., Povey D. Anglické konverzačné vzorce: Učebnica. manuál pre študentov pedagogiky. Ústav pre špeciality "cudzie" Jazyk." M.: Školstvo, 1989.- 128 s.
57. Ilyitskaya L.I., Meerovich Yu.A., Razumovskaya R.N., Chernova I.M. Príručka o spoločensko-politickej slovnej zásobe modernej angličtiny - M.: Higher. škola, 1970. 168 s.
58. Kolesniková I.L., Dolgina O.A. Anglicko-ruská terminologická príručka o metódach výučby cudzích jazykov Petrohrad: Vydavateľstvo rusko-baltského informačného centra "BLITS", Cambridge University Press, 2001. - 224 s.
59. Korobeinikov V.S. Verejná mienka a médiá a propaganda za socializmu/Masová komunikácia v socialistickej spoločnosti. JL: Science, 1979. - S.33-43.
60. Korolková V.A., Lebedeva A.P., Sizová L.M. Naučte sa čítať noviny. Manuál o sociálno-politickej slovnej zásobe v angličtine: Textbook. príspevok. 2. vydanie, prepracované. a dodatočné - M.: Vyššie. škola, 1989. - 176 s.
61. Krupník V.A. Manuál na učenie sa počúvať populárno-náučné texty v angličtine (pre študentov). M.: Moskovský štátny pedagogický inštitút pomenovaný po. M. Thorez, 1973.- 18 s.
62. Krupnov V.N. Príručka spoločensko-politického a oficiálneho obchodného slovníka. M.: Vyššie. škola, 1984. - 224 s.
63. Kuvšinov V.I. Vyučovanie spoločensko-politickej slovnej zásoby školákov v procese receptívnej rečovej praxe. Ústav jazykov a vied č. 4, 2002. -S.32-36.
64. Kucherenko O.I. Formovanie diskurzívnej kompetencie v oblasti ústnej komunikácie. Autorský abstrakt. Ph.D. Ped.Sc. M., 2000.
65. Kunitsyna V.N. Človek vo svete informácií/Sociálna psychológia osobnosti. L.: Vedomosti, 1974. - S.154-163.
66. Kunitsyna V.N., Kazarinova N.V., Pogolsha V.M. Interpersonálna komunikácia. Učebnica pre vysoké školy. Petrohrad: Peter, 2001. - 544 s.
67. Lapidus B.A. Výučba druhého cudzieho jazyka ako špecialita. M.: Vyššie. škola, 1980. - 173 s.
68. Lapidus B.A. Problémy obsahu výučby jazykov na jazykovej univerzite. M.: Vyššie. škola, 1986. 144 s.69. a) Leontyev A.A. Psychológia komunikácie. M.: Smysl, 1999. - 365 s. b) Leontyev A.A. Základy psycholingvistiky. M.: Smysl, 1999. - 287 s.
69. Leontiev A.A. Reč a komunikácia. ILS č. 2, 1995. - S.80-85.72
Upozorňujeme, že vyššie uvedené vedecké texty sú zverejnené len na informačné účely a boli získané prostredníctvom rozpoznávania textu pôvodnej dizertačnej práce (OCR). Preto môžu obsahovať chyby spojené s nedokonalými rozpoznávacími algoritmami. V súboroch PDF dizertačných prác a abstraktov, ktoré dodávame, sa takéto chyby nevyskytujú.